3.1 Цели и задачи в образовании и обучении
Что бы Вы ни думали по поводу незадачливости тех, кто говорит о необходимости постановки задач, должно быть ясно одно: отрицание задач, сформулированных в терминах бихевиоризма, не означает, что ни одна такая задача не может быть выполнена. Учитель, который отказывается идентифицировать свои задачи в терминах поведения никогда не сможет стать действенной причиной изменения поведения своих студентов» ( Derek Rowntree, 1974).
Мы на каждом шагу говорим о задачах — по самым разнообразным поводам. Иногда мы используем другие термины: цели, намерения, замыслы. Пришло время уточнить наше словоупотребление. Стало общепринятым (по крайней мере, среди технологов образования) использовать термин «образовательная задача» в определенном, строгом смысле, тогда как другие, близкие по смыслу синонимы по-прежнему применяются без уточнений.

Цель: общая формулировка
Таким образом, слова «образовательная цель», «намерение или замысел обучения» могут быть вполне обобщенным выражением какой-то образовательной интенции, не обязательно заявленной систематическим способом. Образовательная же (или учебная) задача, напротив, представляет собой точную формулировку этой интенции, систематическим образом определённой.
Цель может быть поставлена в терминах совершённого действия, запланированного изменения, вклада (например, «выучить историю»; «распространить евангелие»), или процесса (например, «решать проблемы математики»). Задача же всегда определяется в терминах продукции (или результата). Такое определение, или постановка, более точно. Например, цель «решать проблемы математики» трансформируется в задачу (или, скорее, набор задач) следующим образом:

Задача: формулировка в терминах результата

    1. Даны математические проблемы следующих типов (определяютcя);
    2. Студенты должны их решить;
    3. Решение должно соответствовать следующим стандартам скорости и точности (определяются).


Учебные задачи описывают результаты учебного процесса.
Такое определение пост-учебного или терминального поведения вошло в употребление в 1960-х. Особый систематический формат, иллюстрированный здесь, был популяризован брошюрой Роберта Мейджера Подготавливая учебные задачи (Mager, 1962).
Неотъемлемые составляющие поведенческих задач, согласно Мейджеру:

    1. Определение того, что студент должен уметь к концу учебного сезона (терминальное поведение).
    2. Условия, при которых он сможет продемонстрировать терминальное поведение.
    3. Стандарты, которым он должен соответствовать (критерии).

Типы формулировок задач по Мейджеру
Например: студент (1) должен уметь находить квадратный корень любого числа, (2) используя таблицы квадратных корней или логарифмические таблицы и (3) давать правильный ответ, округленный до трех цифр, в девяти случаях из 10.
Преобразуя цели в задачи
Преобразование других вышеупомянутых целей сложнее, т. к. кроме более точной формулировки задач, нам придется преобразовывать исходные данные или определения процессов в результирующие формулировки, и существует много способов, позволяющих это сделать. Однако, преобразование в результирующую формулировку возможно, если мы сформулируем идею о том, «куда мы движемся», т. е. в данном случае если мы ясно себе представим, почему мы хотим преподавать историю. Если, например, мы признаем, что историю следует преподавать так, чтобы она была соотносима с современной жизнью и с нашим временем и была бы полезна для учащихся в их повседневной жизни, одна из возможных форм результирующей формулировки будет:

    1. Дается актуальное политическое, социальное или экономическое событие и предшествующее обучение или связанные с ним исторические события.
    2. Студенту следует определить сходства и различия между актуальным событием и связанными с ним прошедшими событиями, сконструировать гипотезу, объясняющую или предсказывающую результаты актуального события и подтвердить свою гипотезу ссылками на исторический опыт.
    3. Ответ должен удовлетворять преподавателя, что следует оценивать по следующим критериям: ответ должен по меньшей мере на 60 процентов согласовываться с точкой зрения преподавателя или с объективными реалиями. Причину существующих расхождений (40 процентов) студент должен суметь удовлетворительно объяснить преподавателю.

Становясь точными, формулировки становятся несколько громоздкими, но в некоторых случаях это неизбежно. Другие примеры преобразования целей в задачи включены в Схему 3.1.

3.2 Расширяя формулировки задач: тестовый инструмент.
Учебные задачи Мейджера определены в терминах поведениястудента или выполнения студентом, потому что это единственный демонстрируемый студентом выход, поддающийся наблюдению и позволяющий сделать заключение о наличии знаний. Если студент не мог продемонстрировать соответствующее поведение до получения инструкций, а теперь смог, значит учебный процесс был эффективен.
Но был ли он столь эффективен, сколь мы того желали? Мы можем об этом судить только имея стандарты или критерии, которые мы сможем использовать для сравнения реального поведения с желаемым поведением (задачей).
Наконец, если реальное терминальное поведение не соответствует задаче, можем ли мы быть уверены, что это является следствием того, что студент не обучился? Существует по меньшей мере две альтернативные возможности:

    1. Он решил не демонстрировать нужного поведения (хотя мог бы при желании). Это проблема мотивации — сотрудничества — отношения, к которой мы вернемся позднее, а сейчас оставим без внимания.
    2. Он знает как, но не имеет необходимых инструментов/информации/времени. Он не был обеспечен необходимыми внешними условиями для удовлетворительного выполнения задания.


Три компонента, используемые Мейджером.
Отсюда необходимость в трех компонентах точных учебных задач по Мейджеру (см. Рис. 3.1):



Поведение: определить, что мы сбираемся наблюдать и измерять.
Стандарт: иметь возможность оценить эффективность обучения.
Внешние условия:  иметь уверенность, что любое «недовыполнение» не имеет других причин, кроме «недоучения».



Четвертый компонент: инструмент исследования.
Теперь вполне понятно, что одним из преимуществ точных задач является наличие основы для измерения результатов обучения (другим главным преимуществом является уверенность, что методики и содержание обучения соответствуют друг другу). Так, некоторые авторы (например, Миллер 1962, Армстронг с соавт. 1970) предполагают, что было бы полезно и более достоверно включение четвертого типа составляющих в формулировку задач: описание способа измерения поведения. Некоторые типы поведения поддаются прямому наблюдению (например, удар ногой по мячу), но другие требуют наличия специальных условий или инструментов (например, тестирование внимания может потребовать проведения опроса или анкетирования).

Рисунок 3.1.Компоненты учебных задач
Студент

    1. Вход (данные условия)
    2. Выход (поведение)
    3. Критерии (стандарт)

В некоторой степени, компонент «условия» может уже включать в себя планируемые способы измерения, но это не всегда так. В любом случае, определенно полезно давать некоторое систематическое осмысление способам измерения, которые должны быть использованы, т. к. иногда на практике определенные процедуры непрактичны, слишком дороги, недостоверны, и т. д. Например, в случае вышеупомянутой исторической задачи, все еще не совсем ясно, должна ли наша оценка быть отдельным экзаменом, на котором студенту представляют определенные события и просят его объяснить их, используя свои знания по истории (студент знает о приближающемся экзамене и соответственно к нему готовится). Или, как подразумевают исходные цели, история должна быть полезным инструментом в течение всей жизни и, соответственно, нам следует оценивать курс посредством длительных наблюдений, определяющих, как студент объясняет текущие события вне школы, или как на них реагирует. Этот последний способ исследования теоретически может быть более ценным, но практически он абсолютно невыполним. Сходная проблема встречается в области оценки практического мастерства — следует ли нам тестировать выполнение вымышленных упражнений, или следить за процессом реальной работы — и еще более выражена в случае тестирования отношения: продавщица, которая «знает», что «клиент всегда прав», будет ли следовать этому правилу в чрезвычайных условиях реальной жизни.
Поэтому давайте примем для учебных задач формат из четырех пунктов (см. Рисунок 3.2):

    • Необходимые внешние условия
    • Желаемое выполнение задач (или поведение)
    • Стандарты (или критерии)
    • Инструменты (или метод) оценки


Рисунок 3.2.Формат из четырех пунктов для учебных задач.
Студент

    1. Условия
    2. Поведение
    3. Критерии (стандарт)
    4. Инструмент исследования

Очень полезно уложить формулировки задач в формат из четырех колонок, как показано на обороте:



Даны следующие внешние условия
Студент должен
Соответственно следующему стандарту
Как показывают измерения с использованием следующего метода
       


Поступая так, вы сможете:

    1. Уменьшить количество писанины. Избежать переписывания связанных слов и фраз формулировок
    2. Иметь уверенность, что все четыре компонента были определены
    3. Обеспечить себе возможность проведения проверок, как это будет описано ниже.

Источник: Romiszowski, A. 1981. «The How and Why of Performance Objectives.» From Designing Instructional Systems. London: Kogan Page, pp. 43-46.
Автор: Алекс Ромизовски